En la Educación Universitaria "el eje articulador debe estar en la innovación y la responsabilidad social, dos pilares que permiten atender los problemas ... con criticidad, creatividad y con propuestas útiles y con claro conocimiento de la realidad."

Por: Miguel Gerardo Inga Arias, doctor en Educación y profesor principal de la Facultad de Educación de la UNMSM.

Desde la década del 90, en el Perú, y en los albores del siglo XXI, en nuestras universidades públicas, se ha venido proponiendo la urgencia de una reforma educativa y, particularmente, universitaria. En este artículo, desarrollo la necesidad de articular el sistema educativo peruano teniendo como línea de continuidad el sentido de la educación, el cual es la realización personal y social del ser humano, es decir, lograr su sentido de pertenencia con trabajo digno, respeto, solidaridad, bienestar físico y mental, la felicidad.

I. Premisas fundamentales

1.1. Educación

La educación es un proceso social de interacción humana, por lo cual datos e informaciones se dan entre estudiantes, y entre estos y los docentes. Estas informaciones al ser procesadas generan conocimientos, los cuales serán más significativos y rigurosos en la medida de que se tengan más conocimientos previos y estrategias de aprendizaje; por ello, es fundamental la formación académica, profesional, cultural, humanística; dominio de investigación formativa y de las nuevas herramientas tecnológicas por parte de los profesores, en nuestro caso, de los docentes universitarios.

1.2. Fines de la educación

Parafraseando a Immanuel Kant (Sobre pedagogía, 1803. Edición de F. T. Rink), la educación permite que el hombre pase de la bestialidad a la humanidad. El ser humano, a través del tiempo, viene construyendo su humanidad, la cual se manifiesta cuando los grupos humanos desarrollan su cultura y se enriquecen, sin duda, en la interculturalidad.

Actualmente esa “humanidad” la denominamos ciudadanía: el bien propio y el bien común, es decir, ser conscientes de nuestros derechos (garantía de integridad física y mental) y de nuestros deberes (responsabilidad ante el presente y las generaciones futuras). Esta mirada del proceso evolutivo del hombre reposa también en el legado que nos dejaron los maestros fundadores de la Facultad de Educación de la UNMSM: Emilio Barrantes (Pedagogía, 1996) y Augusto Salazar Bondy (La educación del hombre nuevo. La reforma educativa peruana, 1975), entre otros.

El querer ser más humano implica la búsqueda de la felicidad en libertad, de la satisfacción interna y externa, del sentido de pertenencia y sentirse valorado y, por ello, es esencial el desarrollo de los funcionamientos (actividades o logros que puede hacer o ser) en capacidades (oportunidades o libertad para hacer o ser) lo cual se logra cuando ciudadanos y ciudadanas tienen las oportunidades que las instituciones generan y potencian, en el caso de la educación, desde la Educación Básica: He aquí su gran responsabilidad.

Debemos precisar que funcionamiento es un logro de una persona; mientras que la capacidad es un conjunto de tales logros (Sen, 1985. Commodities and Capabilities). Un ejemplo bastante ilustrativo de esta teoría de las capacidades la da Urquijo, M.  (“La teoría de la capacidades” (2014) en Edetania) cuando señala que un logro de una persona es, entre muchos otros, montar bicicleta, correr, vivir sin deficiencias nutricionales; y la realización de tales logros es lo que constituye su capacidad.

1.3. Competencias

Tomando como referencia fundamental al investigador colombiano Sergio Tobón (Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad, 2006) definimos a las competencias como procesos complejos de desempeños (articulación de lo cognoscitivo con lo procedimental y lo actitudinal) con idoneidad (eficacia y eficiencia) en un determinado contexto (social, cultural, científico o laboral) y con responsabilidad (ejercicio ético). Se operacionaliza mediante capacidades y desempeños, por ello, el procesamiento de información implica relacionar destrezas cognitivas con informaciones relevantes para el logro de conocimientos sólidos y rigurosos. Todos los seres humanos nacemos con competencias, lo que nos corresponde es desarrollarlas.

II.Sistema educativo peruano

Las últimas normas en el campo educativo están orientadas a la articulación de nuestro sistema educativo, que hasta hoy solo tiene el nombre.

En este artículo presento algunas propuestas que, desde mi punto de vista, puedan engarzar desde la Educación Básica (EB) hasta la Educación Universitaria (EU), en este último caso incluyendo la presente coyuntura de los desafíos que nos presenta el COVID-19. A continuación identifico las siguientes:

2.1. Educación Básica

2.1.1. Competencias de la Educación Básica (EB)

La EB debe priorizar las competencias básicas, psicomotoras, comunicativas y lógico matemáticas, poniendo el énfasis en las competencias ciudadanas. Esto implica que, al concluirla, todo peruano, cualquiera fuese su condición económica y social, debería saber organizar contenidos que le permitan comprender y producir hechos e ideas con empatía y asertividad. Aquí es muy importante el desarrollo de las habilidades blandas que potencian el trabajo adaptativo. Además, habrá desarrollado algunas competencias más que otras, lo cual le irá señalando su vocación hacia algunas profesiones universitarias, técnico productivas o actividades laborales independientes: todas importantes para el funcionamiento democrático de una sociedad. De ahí la importancia de ser calificado y ético en la actividad que hayamos elegido.

2.1.2. Acceso a universidades públicas

Actualmente, los egresados de la EB que deciden continuar sus estudios en universidades públicas son evaluados a través de un instrumento de evaluación con la mayor validez y confiabilidad posibles. La universidad por ser la institución de mayor responsabilidad social en la creación y difusión de conocimientos requiere incorporar a jóvenes que demuestren mayor desarrollo de sus competencias a través de una prueba que mida sus destrezas cognitivas (aproximadamente desde el año 2014, Prueba DECO de la UNMSM, la cual presenta variedades de acuerdo a las diferentes carreras profesionales).

Sin embargo, por la desarticulación del sistema; por todavía el predominio de  la simple transmisión de información en las instituciones educativas; y por las grandes brechas sociales, económicas y culturales; los egresados de la EB presentan muchas limitaciones en su formación, lo cual los lleva a buscar en academias, las cuales no son parte del sistema educativo sino organizaciones particulares, no superar esos vacíos, sino simplemente taparlos y ser adiestrados para rendir una prueba, que hasta la primera década del siglo XXI era, casi en la totalidad, una suma de ítems de retención de datos e informaciones.

2.2. Educación Universitaria

La educación universitaria, en cambio, debería dar prioridad a las competencias complejas, profesionales, investigativas y éticas; aquí se deben presentan informaciones relevantes para la carrera profesional (previas, nuevas y diversas; físicas o virtuales) relacionándolas con las destrezas cognitivas (procesamiento  de información) para el logro de conocimientos científicos y tecnológicos que permitan formular tesis, proyectos, teorías e inventos, que ayuden a resolver los problemas de la vida social y laboral con sentido de responsabilidad. Por eso, el eje articulador debe estar en la innovación y la responsabilidad social, dos pilares que permiten atender los problemas reales con criticidad, creatividad y con propuestas útiles y con claro conocimiento de la realidad.

"La educación universitaria ... debería dar prioridad a las competencias complejas, profesionales, investigativas y éticas"

2.3. Estudios Generales (EG)

2.3.1. Sentido de los Estudios Generales en las universidades

Los Estudios Generales aparecen en la Ley Universitaria N.° 30220 como el espacio para superar la brecha entre la Educación Básica y la Educación Universitaria. En su artículo 41° señala: “Los estudios generales son obligatorios. Tienen una duración no menor de 35 créditos. Deben estar dirigidos a la formación integral de los estudiantes”. En sistemas educativos de otros países (Italia, España, por ejemplo) el Bachillerato cumple ese rol, nosotros al no tenerlo cogemos créditos que deberían corresponder a la formación de la carrera profesional para buscar remediar los vacíos y limitaciones de la EB, con la finalidad de nivelar a los ingresantes en el desarrollo de las competencias necesarias para acceder a las Facultades.

Ante esta situación, respecto a los Estudios Generales, habría que definir primero, si va a ser remedial o propedéutico; segundo, qué competencias se buscan desarrollar en el marco del perfil de egreso de la Carrera Profesional del estudiante; y tercero, perfil de los docentes para que puedan diseñar, programar y ejecutar los cursos con estrategias pertinentes y en función de las competencias propuestas.

2.3.2. Propuesta del sentido y competencias en los Estudios Generales

Respecto a los estudios generales, considero que el primer ciclo sea remedial; y el segundo, propedéutico. Es decir, ser el espacio que permita a los estudiantes reflexionar con más madurez, primero, sobre el sentido de su Carrera Profesional para él y para la sociedad; segundo, que para ser un profesional calificado con los más altos estándares internacionales, requiere un aprendizaje holístico, complejo y autónomo y, tercero, que la garantía de lograr el desarrollo permanente de sus competencias profesionales radica en el dominio de sus propias estrategias para asociar destrezas cognitivas a los contenidos necesarios o de su propio interés, lo cual lo evidenciaría como un profesional con inquietud investigativa. Se puede sostener entonces como lo dejan traslucir Miguel Inga, Gonzalo Pacheco y Raymundo Casas (Comprensión lectora: el modelo de destrezas cognitivas, 2019) que el desarrollo de las destrezas cognitivas se constituye como el puente de la información al conocimiento, de lo explícito a lo implícito, del erudito al pensador.

Los cursos del primer ciclo, los mismos para todas las Carreras de la universidad, deben poner el énfasis en las destrezas cognitivas antes que en los contenidos. Así podremos afianzar las competencias de la EB (debemos tener muy presente, por ejemplo, que el curso de Competencias comunicativas no es teoría lingüística; tiene que ser de habilidades de comprensión y producción de textos variados (filosóficos, históricos, psicológicos, de química, de física, de matemática, entre otros). Cursos del primer ciclo: 1. Competencias comunicativas; 2. Habilidades lógico matemáticas; 3. Identidad cultural e interpretación histórica económico social; 4. Ciencias naturales y vida saludable; y 5. Taller de lenguajes artísticos. En el segundo ciclo cada Área Académica tendrá sus asignaturas propedéuticas y los contenidos deben ser los fundamentos imprescindibles de las Carreras profesionales de cada Facultad. En el caso de Área de Humanidades, Ciencias Jurídicas y Sociales, propongo: 1. Introducción a las ciencias sociales, 2. Teoría general del derecho, 3. Teoría de la educación y corrientes pedagógicas, 4. Comunicación, lengua y literatura, 5. Historia de la filosofía y 6. Introducción a la investigación científica.

La UNMSM ha sabido responder ante esta nueva experiencia; sin embargo, es momento de hacer la reestructuración necesaria para lograr ser la esclusa que permita la continuidad del desarrollo de competencias de la EB (competencias básicas e impulso de las complejas en las competencias comunicativas y lógico matemáticas, poniendo el énfasis en las competencias ciudadanas) con las de la educación universitaria (competencias complejas; profesionales de acuerdo a la Carrera; investigativas y éticas), que se potenciarán con el mayor rigor científico en el posgrado. En este período es importante verificar las posibilidades que los estudiantes tienen para poder incorporarse al conocimiento global; por ello, la necesidad de estrategias que incluyan el conocimiento del idioma inglés y la alfabetización digital.

2.4 Formación Profesional en las Facultades

2.4.1. Fines y currículum por competencias en las Facultades

Los docentes especialistas de cada Carrera Profesional determinan los fines, de ahí se derivan las competencias para garantizar el logro de su perfil profesional y de estas competencias, las capacidades y actitudes que se hacen medibles a través de sus desempeños y evidencias, que se evaluarán mediante instrumentos de evaluación pertinentes garantizando la retroalimentación y la metacognición. Hecho esto, se definen los cursos, los cuales se sostienen en las sumillas que permiten la elaboración de los sílabos respectivos, los cuales tienen que estar sujetos a reestructuraciones porque es, en el desarrollo de los cursos, que vamos descubriendo las potencialidades de cada estudiante y conociéndolos como colectividad. Tengamos presente que el foco de atención en el currículo por competencias está en el aprendizaje significativo, que es garantía de la autorrealización profesional de los estudiantes universitarios y del compromiso con su sociedad. Asimismo, se debe ampliar la propuesta de cursos electivos integradores que permitan al estudiante explorar soluciones a problemáticas reales; los cuales no deben limitarse a una “especialidad”, sino que deben atenderse desde la transversalidad de saberes.

La educación por ser un proceso de interacción humana, de socialización y de comunicación interneuronal (sinapsis), se concibió y diseñó como presencial.

Más aún, está demostrado que los ambientes favorables (amicalidad y humor, por ejemplo) logran estudiantes más motivados e involucrados en sus aprendizajes. Un claro ejemplo de ello es el premio otorgado por la Red Iberoamericana de Pedagogía al egresado sanmarquino Edison Zambrano Cedeño por su tesis doctoral “La técnica didáctica del buen humor y la calidad de aprendizaje en los estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí - año 2015.

2.4.2 El nuevo rol del docente universitario: problematizador y estratega

Hasta la década de los 90 del siglo pasado, la información más actual y confiable la tenían los docentes, por eso, los estudiantes iban a clase para escucharlos y luego iban a casa a para hacer sus trabajos en grupos. Pero, desde los albores de este siglo, con las nuevas tecnologías, la Internet y los aplicativos tenemos la información actualizada en tiempo real. En consecuencia, el obtener la información ya no es el problema. El problema ahora está en ¿qué hacer con la información?, es más, ¿qué podemos hacer con ella para resolver problemas de nuestras sociedades?

Primero, comprender e internalizar que la educación ha cambiado definitivamente y, por consiguiente, el rol del docente también. Segundo, tomar conciencia que el docente es un problematizador y facilitador, a la vez; antes que ser un erudito, debe ser un estratega porque tiene que promover el discernimiento respecto a la información relevante, así como definir las estrategias más adecuadas para generar más y mejores conocimientos. Tercero, el docente debe familiarizarse con la Internet y las demás herramientas tecnológicas (le permite manejar información actual, diversa e inmediata), pero debe tener meridiana claridad que siempre deben estar supeditadas a las competencias que se buscan desarrollar, de tal manera que pueda elegir las más adecuadas. Cuarto, promover estrategias que pongan como centro de la actividad educativa al estudiante; por eso estas estrategias deben permitir que sean los estudiantes quienes “brillen”; no el docente haciendo gala de elocuentes exposiciones o de una retahíla de datos y definiciones. El estudiante, ahora, debe busca información y procesarla en casa o en bibliotecas, luego, irá a las aulas donde trabajará colaborativamente, lo cual le permitirá enriquecer sus conocimientos y le permitirá promover sus proyectos de investigación. Quinto, asimilar que si bien es cierto que el momento de interacción con los estudiantes es lo más enriquecedor, su principal reto está en la planificación (fines, competencias, conflicto cognitivo) y en el monitoreo (procesamiento, evaluación y metacognición) para el desarrollo de las competencias.

"La educación ha cambiado definitivamente y, por consiguiente, el rol del docente también"

Debemos agregar que si bien las nuevas herramientas virtuales ya se habían ido incorporando a la acción educativa, actualmente la llamada alfabetización digital se ha tenido que acelerar por la necesidad de hacer viable la educación virtual. Respecto a ello, reitero que la educación por ser un proceso de interacción humana debe ser de carácter semipresencial; quizá por ello es que se vislumbra como el futuro de la educación en el mundo. Sin embargo, esa semipresencialidad debe ser graduada pues se debe apuntar a la gestión del conocimiento con autonomía y responsabilidad. Así, la Educación Básica debe ser fundamentalmente, presencial; la Educación Universitaria de pregrado debe ser fundamentalmente, semipresencial, excepcionalmente pueden darse algunas asignaturas en educación virtual; algunos posgrados o asignaturas de algunos posgrados deben modalidad desarrollarse en forma virtual, porque los  maestristas y doctorandos deben llegar a este nivel ya muy disciplinados, con capacidad de autogestión y responsabilidad.

III. Educación en emergencia sanitaria y el distanciamiento social: la virtualidad como alternativa

3.1. Problemas frente a la virtualidad hoy

Cuando ya estábamos por iniciar un nuevo ciclo académico en la universidad pública, un hecho inesperado (pandemia del COVID- 19) ha generado, entre otros, los siguientes problemas:

  1. La aceleración de capacitaciones en entornos virtuales a docentes universitarios habituados a la enseñanza presencial y a los materiales impresos.
  2. Desaceleración de capacitaciones en currículos por competencias y , por ello, se ha puesto por delante la tecnología antes que los fines, competencias y metodologías.
  3. Búsqueda apurada por obtener los medios que permitan hacer viable la educación virtual para docentes y estudiantes: acceso a internet, ancho de banda, plataforma y otros.
  4. Cierta confusión entre evaluación y calificación; entre supervisión y acompañamiento; y entre lo virtual y lo presencial virtual como actividades excluyentes.

3.2. Propuestas para la educación virtual en el período actual

Ante ello, los lineamientos deben tener en cuenta en el presente ciclo, por ser transicional, lo siguiente: 

3.2.1. Equipo de acompañantes académicos

Constitución de un equipo de acompañantes académicos en cada Facultad, los cuales deben ser designados por los Departamentos Académicos en coordinación con las Escuelas Profesionales (se recomienda por áreas o especialidades).

Por su formación académica en el área o especialidad y el dominio de herramientas virtuales, serán la garantía de poner por delante los fines,  las competencias y las estrategias. Esas horas de apoyo deben ser parte de la carga no lectiva.

El acompañante es el apoyo al docente que se inicia en un camino nuevo: la virtualidad. La supervisión, en cambio, solo califica si se está haciendo algo bien o no, en relación con lo diseñado en su carpeta de trabajo (sílabo, por ejemplo).

3.2.2. Oficina de Educación Virtual, plataformas y herramientas

Centralizar en la Oficina de Educación Virtual (OEV), con el apoyo de las oficinas de Tecnología Educativa de cada una de las Facultades, el soporte permanente de herramientas virtuales a los docentes y estudiantes.

Dar libertad a los docentes para poder usar las plataformas y herramientas que les sean más amigables y dar las facilidades a los estudiantes para, en coordinación con sus docentes, emplear las diversas posibilidades de virtualidad para las sesiones síncronas y asíncronas.

Esto podría ayudar, en la presente coyuntura, a contrarrestar los problemas de conectividad, que en la universidad pública son muy significativos. Sabemos que el gobierno peruano se ha comprometido, según las últimas normas dadas, entre ellas el Decreto Legislativo Nº 1465, en dar todas facilidades para que estudiantes y docentes tengan las herramientas y la conectividad necesarias para desarrollar las actividades educativas de carácter virtual.

Si ante esta situación crítica, por resiliencia, se lograse instituir y garantizar que todos los estudiantes y profesores de la Educación Básica cuenten con tabletas o laptop y conectividad, formaría parte de los recursos habituales de la educación en nuestro país, puesto que quienes se incorporasen a la universidad ya contarían con ellos y, por lo tanto, se estaría materializando una política de estado: educación inclusiva.

Este acceso a la información para todos nos permitiría realmente incorporarnos a la sociedad de la información, Wilder Ramos Palacios en su tesis doctoral “La comunicación científica como soporte de la investigación de calidad en la Facultad de Educación de la UNMSM,

periodo 1997-2015” aborda su importancia; y, es más, el desarrollo de las competencias, que implica gestión del aprendizaje, nos llevaría a la siguiente posibilidad objetiva: todos los peruanos ser parte de la sociedad del conocimiento; lo cual nos permitiría estar en mejores condiciones para potenciar a nuestros investigadores en los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y los que se pudieran plantear más adelante.

3.2.3. Evaluación  Unidades Didácticas

Los cursos de acuerdo a su naturaleza y las competencias propuestas se pueden diseñar en dos o tres unidades didácticas. En cada una de ellas se desarrollará una capacidad con sus correspondientes desempeños, en consecuencia, habrá un producto por unidad. Así, por el carácter permanente de la evaluación, se podrá registrar la evaluación formativa durante las sesiones de la unidad de aprendizaje y la sumativa con la presentación del producto, el cual debe ser demostrado o sustentado.

La calificación se podría obtener del promedio de la evaluación formativa más la sumativa, dándoles los pesos que considere el docente; por eso, NO correspondería establecer fechas determinadas de “evaluación”, pues debemos tener presente que no es lo mismo evaluación que calificación. Recordemos que en un currículo por competencias la evaluación es permanente, integral y participativa.

3.2.3.1. Evaluación y calificación: distinción necesaria

La evaluación es un juicio de valor a partir de un parámetro de referencia; en la medida de que nos acerquemos más a ese parámetro, el logro será mayor; por eso, hay niveles de logro.

Si algunos de los desempeños no evidencian el logro de la capacidad, se impone la retroalimentación a través de estrategias pertinentes a los estilos de los estudiantes con quienes estamos trabajando. La teoría educativa tiene muy claro que la función de la evaluación es tomar decisiones para el logro de las capacidades y actitudes propuestas, a partir de la información recabada a través de los instrumentos de evaluación aplicados.

Calificar, en cambio, simplemente es atribuir un código (letra o número, en nuestro caso, la calificación es vigesimal) a los componentes de un determinado instrumento de evaluación (usualmente las pruebas escritas). Muchas veces lo que se hace es simplemente recoger información de cuántos datos o saberes retienen los estudiantes: a más ítems correctos más nota y, por lo tanto, mejor evaluado.

Nos debemos preguntar entonces: A partir de esa calificación, ¿estamos evaluando solo retención de información (memorismo) o capacidades (información relevante activada con destrezas cognitivas a partir de la gestión del conocimiento)? Si la información recabada no  la usamos  para promover estrategias (Estudio de casos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje al revés (flipped classroom, entre las más adecuadas) que nos permitan desarrollar competencias y no usamos los instrumentos mejor adaptados para la evaluación permanente como las rúbricas (de discusión controversial, entre otras), los portafolios, las pruebas de destrezas cognitivas, las guías de descripción y los registros (anecdotario, por ejemplo), estaríamos “evaluando” solo retención de información.

Quienes confunden evaluación permanente con calificación permanente, piensan que aplicando pruebas escritas todas las semanas o en cualquier momento están haciendo evaluación permanente. Que quede claro, si  no le dan sentido, si no promueven que los estudiantes las puedan relacionar con su realidad, si no hacen metacognición; no están evaluando competencias. Esto sucede muchas veces, sostienen los investigadores María Alonso Sánchez, Daniel Gil Perez y Joaquín Martínez Torregrosa (“Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias” en Investigación en la escuela, 1996) porque resulta más sencillo para los programas educativos (y para muchos docentes) calificar a los estudiantes por medio de valores numéricos, en lugar de generar espacios de debates para promover una educación integral que explote las cualidades únicas de cada uno de ellos.

3.2.4. Carga horaria y horario de clases y tutorías

Tomando como una de las referencias los trabajos de las investigadoras Sandra Constanza Ortega Ferreira y María Carolina Moreno Salamanca (“Efectos de la flexibilidad didáctica sobre la calidad del aprendizaje en entornos virtuales” en Revista Virtual de la Universidad Católica del Norte, 2014) en la educación virtual (mucho más frente a esta experiencia inédita para la universidad pública) es conveniente que la evaluación del trabajo de los docentes y de los estudiantes sea a partir de evidencias y productos, valorando la creatividad y la flexibilidad en la obtención de los logros esperados (calidad educativa y socioemocional). En ese sentido, sería conveniente la flexibilización de las cargas horarias de los docentes, así como los horarios de clases, pues la educación virtual no solo se presenta con formatos distintos; sino, fundamentalmente, se caracteriza por sus tipos de comunicación: sincrónicas (en el mismo momento) y asíncronas (en otros momentos); flexible (nuevas estrategias, interdependencia de conocimientos, aumento del trabajo colaborativo); y autónoma (autogestión de estudiantes y, obviamente, de docentes).

 

* Doctor en Educación, Profesor Principal de la Facultad de Educación de la UNMSM mingaa@unmsm.edu.pe
Investigador Renacyt P0080367 y Responsable del Grupo de Investigación CONOCIMIENTO Y DESARROLLO